Sacristan gimeno pdf

Os mais vendidos Escolhas dos editores Todos os audiolivros. Explorar Revistas. Escolhas dos editores Todas as revistas. Explorar Podcasts Todos os podcasts. Explorar Documentos. Biografia Sacristan. Enviado por RSW. Denunciar este documento. Fazer o download agora mesmo.

Salvar Salvar Biografia Sacristan para ler mais tarde. Fichamento Eixo 3 Ref. Pesquisar no documento. Jos Gimeno Sacristn nasceu em , fome, medo, feridas abertas e misria intelectual no ps-guerra, Espanha.

Para no colocar tudo sem palavras no dizem, como sugerido pelo professor Gabilondo, vou fazer um supremo esforo de conciso selecionando trs aspectos que eu acredito que definem a extraordinria relevncia intelectual do Professor Gimeno: Primeiro, o seu incansvel esforo para modernizar a cultura pedaggica Espanhol, abrindo as preocupaes, questes, conceitos e ensinar s novas e pluralistas correntes que levaram pedagogia alm de nossas propostas fronteiras.

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Waldina Lopez. Popular en Politics. Ferdinand Binder. Sonia LH. Psicologia Usach. Natalia Pacheco. Erick Imbaquingo. Valeria Paez. Carolina Navas. Sonia Gonzales Sutta. Wender Arguedas. El Codigo SecretoDe Clickbank.

Yilber Sebastian Hernandez Gomez. Ruben Dario Quiroga. El aprendizaje relevante del conocimiento implica la actividad del aprendiz. Teniendo en cuenta los planteamientos precedentes, podemos afirmar que el aprendizaje relevante de los seres humanos tiene lugar en una compleja red de intercambios, en la que se implican todas las dimensiones de su personalidad. El concepto de utilidad que defiendo se relaciona estrechamente con el concepto de sentido, ambos aspec- tos se coimplican en el aprendizaje relevante.

DeSeCo 14 define la competencia como "la capacidad de respondera deman- das complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Ediciones Morata, S. No pueden, por tan- to, confundirse con habilidades. Toda competencia implica un querer hacer.

La reflexividad es el sustrato inexcusable de todo comportamiento competente en un mundo complejo, cambiante e incierto. Las habilidades sencillas pueden, y a veces deben, convertirse en rutinas, las competencias o capacidades funda- mentales no". Las prioridades educativas Se consideran competencias fundamentales o "llave", aquellas que la escue- la debe procurar desarrollar en todos lo estudiantes, aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos los individuos para hacer frente a las exi- gencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos.

Los seres humanos han de aprender a aprovechar las condiciones de libertad y las oportunidades de apren- dizaje para formar los mapas, recursos y estrategias para el viaje vital y social que van a emprender en su vida adulta. Tan importantes son las oportunidades reales como las posibilidades sentidas, las expectativas subjetivas reales de cada individuo, que determinan sus decisio- nes cotidianas, lo que cada uno valora y lo que cada uno considera que se encuentra a su alcance.

A mayor libertad mayor oportunidad de realizar lo que cada uno valora, de fortalecer la capacidad subjetiva de decidir y hacer, de ser sujeto, agente de su destino.

Ser capaz de participar en grupos sociales para aprender, trabajar y resolver problemas. Redes de mutua confianza. La contingencia y la polisemia constitutiva de los significados humanos. Es necesario provocar el desarrollo en el individo y en los grupos humanos del conocimiento integrado, inter y multidiscipinar.

Comprender la identidad global de la especie humana. DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves "Key competencies".

Los cons- truimos y nos construyen. En el mismo sentido pueden citarse las recomendaciones del Informe Boyer. Si no lo consiguen pierden toda su legitimidad. Las constelaciones de Barnett. Ante este panorama, es necesario hacer consciente al profesorado en par- ticular y a la sociedad en general de la profundidad y relevancia del cambio.

Un cambio que no puede resolverse con modificaciones y prescripciones normativas en los boletines oficiales.

Aprender es elaborar conocimiento nuevo para el individuo o para la colectivi- dad. Esta nueva mirada requiere cambios sustanciales en cada uno de los impli- cados y en cada uno de los componentes que constituyen el complejo sistema escolar. Afrontar la complejidad y entender las relaciones e interacciones entre las partes y con el todo. Learning by doing. Podemos apoyar el aprendizaje relevante de los estudiantes, pero no podemos aprender por ellos.

La conciencia de las debilidades y fortalezas de la propias competencias introduce el elemento de ruptura necesario en todo proceso de aprendizaje, que desestabiliza los supuestos incuestionables que cada sujeto incorpora al interna- li zar la cultura y rutinas de su contexto habitual.

El desarrollo de las competencias fundamentales ocurre como parte del desarrollo de la familiaridad con las formas de ser, de pensar y de ver el mundo propias del grupo de profesionales y de la cultura que el aprendiz empieza a habitar. En este sentido, es clave atender y atajar los problemas en sus primeras manifestaciones. Los rituales culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos estables, que forman parte de nosotros mismos de tal manera que permanecen invisi- bles y por tanto somos inconscientes de su influjo y control.

Las "Les- sons studies" y el "Learning studies" tan extendidas en los procesos de perfeccionamiento de los docentes Japoneses 25 No es suficiente el incre-. LEWIS , , Este programa requiere definitivamente refundar, rein- ventar la escuela que conocemos. A guide to overcoming barriers to organizational change. San Francisco, Jossey Bass. BAIN, B. Valencia, PUV. Londres, Kogan Page Limited. Nueva York, David McKay. Tomo l: Ambito del conocimiento. Marfil, , 2. BLOCK ed. BOUD, D. Londres, Kogan Page.

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Chaco aprende. Gobierno de Chaco. Defining and Selecting Key Competencies. Publica- do online en Journal of Educational Change. Journal of Educational Change. Publicado online en Journal of Educational Change. The Experience of Learning. Londres, Routledge-Falmer. REIG, R. Nueva York, Harvester Wheatsheaf, 2. San Francisco, Jossey-Bass. How professionals think in action, Londres, Temple Smith. SEN, A. European Economic Review. Nueva York, Knopf.

The art and practice of the learning organization, Londres, Random House. McGAw, B. WOOD, D. Republic of South Africa.

Las nuevas necesitan de las anti- guas para poder explicarse y todas van construyendo y reconstruyendo sus sig- nificados. Pero, las demandas de la sociedad del conocimiento que incluyen aspectos como flexibilidad, amplitud de vistas, tolerancia del riesgo, no son cubiertas por este enfoque. El resultado final fue una lista de treinta competencias. Las competencias propuestas en el proyecto son: comunica- Ediciones Morata.

Las competencias se identifican independientemente del proceso de aprendizaje o de los contenidos que condicionan al mismo. El contexto externo real, el contenido situado es parte de la competencia y no algo separable de ella.

Es necesario reconocer que el resultado del enfoque multidisciplinario no puede llevar directamente a un marco de trabajo coherente, amplio y concep- tual. El conocimiento se adapta a las motivaciones perso- nales y a las circunstancias institucionales y sociales en las que se produce. No pue- de ser un procedimiento elitista, corporativo o de decisiones aristocratizadas. Como afirma el autor citado ibid.

La experiencia del conocer es uno de esos casos. Es un sujeto moral abandonado a sus capacidades y condiciones, las que tenga cada uno. Se considera con derechos "naturales" aunque, en condiciones desfavo- recidas, se complica su defensa. El ciudadano se define en el lugar y condiciones en las que se haya ubicado con las relaciones y compromisos con quien se sien- te identificado.

Apela a la norma comunitaria y la justifica para el crecimiento colectivo. No debemos pasar de lar- go ante la insistencia de presiones hacia cualquiera de los estilos. Las habilidades se ligan a las funciones. El conocimiento tiene un sentido: el rendimiento, la ganancia. Intervienen algunas personas que elaboraron la anterior propuesta por objetivos en la refor- ma y algunas novedades. Y es que desde la raciona- li dad humana se puede construir un conjunto de principios que atiendan y reco- nozcan a los diferentes sujetos que se organizan en una comunidad.

Las comunidades que no han vivido la experiencia de la cultura de la modernidad han quedado ancladas en un esen- cialismo fundamentalista. Nuestros obispos saben que se pueden presentar abun- dantes textos papales que tratan a tales derechos de errores morales absolutos.

El bien y la moral es una conquista de los humanos o es una propuesta divi- na interpretada por algunos humanos. Las religiones no deben mirar como enemiga la moral laica. Por otro lado, los derechos humanos no pueden suscribir por principio cualquier sistema de creen- cias.

Francia lo hizo en Esta transversalidad cultural desigualadora impide avanzar en la igualdad entre sexos, dado el arraigo que las religiones han fomentado en las culturas premodernas y los aparentes cambios pro- ducidos en las que han pasado por la modernidad. De una manera u otra, se supone que estas instituciones resuelven conflictos, esta- blecen y hacen cumplir normas legales y evitan el abuso de poder. Una competencia social y ciudadana ha de dar cuenta de las condi- ciones de desigualdad existentes, identificar sus mecanismos desigualatorios, se trata de reconstruir la democracia.

Los derechos que se reivindican para uno mismo deben ser la base de los derechos de los otros. Estos dos modelos educativos diferenciados orientaban el futuro de chicos y chicas hacia fun- ciones sociales excluyentes; mientras a ellos se les preparaba para el trabajo produc- tivo, las funciones reproductivas daban sentido a la escuela de chicas.

Nadie llega al recinto escolar, profesorado, alumnado y padres, sin normas de conducta adquiridas en la familia, en la clase social en la que se inscriben, en la vivencia del ocio, en la creencia religiosa. Pontificio Consejo para la Familia. Familia y Derechos humanos. Un cuerpo dividido es un cuerpo sin individualidad y dividir el cuerpo de una mujer supone negarle su individualidad y poder. Es un cuerpo intercambiable. Es una reali- dad que muchas chicas son chantajeadas emocionalmente para mantener relaciones sexuales.

Si partimos de la pluralidad de distintos modelos familiares, incluso su imagen del mundo tiene cabida. La justicia sexual muestra que no es suficiente la igualdad formal ante la ley puesto que para ser igual, hay que ser socialmente igual. La identidad que nos construyen los otros afecta a nuestra vida, emociones y afectos, el grado de reconocimiento que nos conceden "los otros" lo transportamos con emociones al mundo de lo privado.

Y viceversa. Pensando que un centro es un holograma que reproduce y mantiene en miniatura la sociedad y que a su vez permite tomar decisiones que trascienden el centro escolar para afectar a las familias, barrio, pueblo, ciudad.

Por otro lado, muchas veces se tiende a pensar que "participar es decidir"; la toma de decisiones en los centros escolares y fuera de ellos es una necesidad constante.

En Pap. Madrid, Narcea. HESS, A. Appraising Old Answers and New Ideas. Boston, Har- vard University Press.